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员工岗位培训的行为和表现：评估培训过程的结果

概述

许多研究人员认为，企业的培训计划可能不会对学员的表现产生积极的影响，除非新获得的知识，技能和行为被转化到他们的日常工作活动，任务和职责上。 Baldwin和Ford将培训转化定义为“学员有效应用在培训环境中获得的知识，技能和态度（培训内容应用程序）”的程度。 类似地，Gegenfurtner等人表示培训转化可以定义为在工作中应用环境中新获得的知识和技能的有效利用。 特别是Ford和Weissbein（1997）报告说，培训转化是指在新员工就业环境中新获得的知识和技能的实施和维护，而Olsen（1998）认为，培训计划的结果可以在 受训者每天在工作场所（培训内容申请）中采用获得的知识，技能和态度。同样，Kirkpatrick和Kirkpatrick（2008）将“岗位训练行为”一词定义为“由于参与教育计划而改变了学习者在工作场所的行为的程度”。

上述定义侧重于受训人员，具体涉及获得的知识，技能和行为。 根据Weiss（1990），学习是指学员的知识，技能和行为的永久变化。因此，培训过程完成后，学员必须将所获得的知识和/或技能转化到日常工作活动中，以提高其工作绩效。

Wexley和Latham（2002）和Velada（2007）的报告说，尽管岗位培训立即转化到岗位的培训内容大约为40％，但这一转变程度在6个月后下降到25％，1年后下降到15％。因此，可以假设学员可能没有动机历时保持和利用所获得的知识，技能和行为（因为他们参加了培训）。总而言之，企业和学员投入的部分时间和金钱被浪费了，因为只有一小部分的培训内容被转化到员工的工作中并影响他们的表现。因此，“理解和改进转化的培训过程的结果已成为培训研究人员和从业者的主要关注点”。同样的研究人员还表示，尽管事实上许多研究人员正在集中精力了解培训转化，但是并没有很多概念模型侧重于理解培训转化的过程。

以前的研究认识到以下三个因素，培训转化和受训人员的岗位培训行为：培训计划设计，促进内容转化（转化设计），实习生自我效能感和工作反馈请求（员工通过询问同事和监督者的工作表现，收到的信息） 参加培训计划后发生变化）。 此外，Kavanagh（1998）认为，在这三个因素的研究中仍然存在重大差距，并建议研究人员应着重衡量这些因素对知识，技能和行为转化的影响。 本研究的目的是将所有这些因素的关系纳入到综合研究模型中。

理论框架和假设

培训计划设计促进内容转化（转化设计）和培训员工工作相关行为（岗位培训行为）

根据Velada等人，“促进内容转化（转化设计）的培训计划设计”一词是指在何种程度上：设计和交付培训，使学员能够将学习转化到工作中;和训练指导符合工作要求。杨等（2012）认为培训与员工的工作行为有关。Kirkpatrick和Kirkpatrick（2008）以及Burke和Saks（2009）都报告说，在培训设计过程中，

培训师应考虑具体的培训活动，改变学员的有关日常行为。换句话说，除了传播新知识和发展新技能之外，培训人员必须向受训人员介绍适当的新的与工作相关的行为规范（知识，技能和行为），以使所需的培训结果实现。此外，Galanou和Priporas（2009）认为，培训机构对培训设计的反馈促进内容转化与其岗位培训行为有关。基于上述，提出了以下假设：

H1：促进内容转化（转化设计）的培训计划设计与岗位培训的员工工作相关行为（培训者的培训行为）正相关。

培训计划设计，方便内容转化（转化设计）和培训内容应用（培训转化）

Holton（1996）认为，培训计划不成功的原因之一是受训人员在工作活动中难以实施培训内容，原因是转化设计不佳。换句话说，如果学员在执行期间没有指导如何将新获得的知识和技能应用于他们的工作，那么培训计划可能会失败。

Laker（1990）指出，可以确定培训转化的以下两个维度：近距离转化。 接近转化是指学员将培训内容应用于类似情况（受过培训）的程度。 另一方面，远程转化是培训者将培训内容应用于培训过程中提供的培训内容（Laker，1990）。 上述培训转化维度的应用取决于培训转化过程的设计。

此外，Laker声称有两种启发训练转化的理论：相同要素理论和原则理论。针对第一个理论，根据控股（1965）的说法，如果培训过程中与实习人员实际工作任务相关的活动是相同的，则培训转化可能性很高（相同要素理论）。相比之下，如果在培训计划中没有类似于学员实际工作任务和职务的活动，那么培训转化的程度可能会很小。然而，培训转化也是负面的，培训活动与工作任务和职务相同，但受训人员的工作差别很大（控股，1965年）。 Clark和Voogel（1985）认为这种理论影响近似转化的程度。他们指出，为了实现高度的近距离转化：实际工作任务和职责在训练过程中必须最大限度地反映出来;培训必须具体向学员解释培训内容（知识，技能和行为）在何处以及如何在其工作中得到利用;培训活动应受到学员在工作环境中实际执行的工作任务和职责的启发。最后，Spitzer（1984）和Laker（1990）认为，接近转化更适合于：技术培训，因为这种培训通常侧重于获取具体的知识，技能和行为;和技能培养需要在岗位培训立即应用，以提高他们的工作表现。

另一方面，“原则理论”重点是提供执行新的和不正当的工作任务和职责所必需的一般原则和规则。根据这一理论（Goldstein，1986），培训设计不应该集中在具体的工作任务和职责上，而应该是提供和利用协助员工解决常规和异常工作情况（远程转化）的一般原则和规则。换句话说，这个理论着重于“为什么”学员学习培训内容（知识，技能和行为）。

从这个角度来看，为了实现高度的转化，在培训设计过程中必须考虑以下因素：受训人员必须了解交付的知识，技能和行为的基础原理和概念;学员应该在异常/特殊工作相关的情况下练习，并鼓励他们用创新的方式解决与工作有关的问题;鼓励受训者在不同情况下获得的知识，技能和行为与受过培训的知识，技能和行为认为，“原则理论对于远程转化至关重要，因为知识可以被抽象化并与新的（有关的）问题相关联。如果学员能够理解原则和概念，如果他们有机会练习练习并将场合应用到他们的工作场所，那么当面对新的挑战和不熟悉的问题时，他们更有可能应用他们新获得的技能和行为。此外，Laker（1990）强调，转化适用于工作岗位上的创造性问题解决。

对于近距离和远距离的转化，Yamnill和McLean（2001）认为，必须将其视为必须在训练设计中反映的一系列训练目标。此外，Bates（1997）报告说，培训设计面临严峻的挑战是制定这样的培训计划，重点是解决学员和组织的问题。各种研究报告说，提高培训转化程度的最重要参数是培训计划中提供的知识，技能和行为的相关性。换句话说，培训内容与学员任务和职责的关系对培训转化有重大影响。特别是，Holton（2005）认为，培训人员可以将培训内容转化到工作场所，因为他们意识到培训计划的设计和交付方式最大限度地将其培训内容应用于工作场所。总之，Velada等（2007）报告说，学员已经具备将新获得的知识和技能应用于工作的知识和能力。此外，当培训内容与其工作需求和要求相同时，很有可能提高教学知识，技能和工作态度的实施程度。基于上述，可以提出以下假设：

H2：培训计划设计促进内容转化（转化设计）与培训内容应用（培训转化）正相关。

学员的自我效能感，员工岗位培训工作相关行为（岗位培训行为）和员工绩效（培训结果）

学员的特征，如个性，认知能力，意识，学习动机，能力，学习保留，焦虑和自我效能，都会影响培训结果转化到工作场所的程度。 Bandura（将自我效能定义为“每个员工对于他/她的个人技能水平的个人估计，以及他/她如何根据这些技能组织和执行一系列工作活动，要达到的具体工作绩效水平“。换句话说，对他们的技能和能力非常有信心的学员（关于实现特定的工作表现），可能会在他们所在的培训过程中（在他们的工作场所）适用（在他们的工作场所）他们所学到的一切。此外，Holton等人（2000）定义了工作绩效自我效能感，作为受训人员个人的看法，他们如何改变自己或公司的工作表现。因此，当实习生相信自己有能力提高自己的工作表现时，他很有可能将新获得的知识和技能转化到他的工作活动中。

学员的自我效能感和员工岗位培训的工作相关行为（岗位培训行为）

Switzer等认为，在培训计划中，具有高度自我效能感的学员特别有效，迅速了解该计划的实用性，并对改变其在工作场所行为方面持积极态度。 基于上述，可以提出以下假设。

H3：学员的自我效能与岗位培训的员工工作相关行为（岗位培训行为）正相关。

学员的自我效能和培训内容应用（培训转化）

Velada等 （2007）以及Burke和Hutchins（2007）认为，自我效能与培训转化高度相关，因为具有高度自我效能感的学员可能将新获得的知识和技能转化到自己的工作中。 此外，Velada等 （2007）认为，学员应该有能力保留在培训计划中学到的知识和技能，以便将他们转化到他们的日常工作活动中。此外，Baldwin和Ford（1988）指出，知识，技能和态度的长期保留程度与在职培训结果的保留直接相关。另外，他们表示，为了把新获得的知识，技能和能力转化到日常工作活动中，必须首先被学员吸收。基于上述，可以提出以下假设。

H4：学员的自我效能与培训内容的应用（培训转化）

学员的工作环境反馈要求，培训员工工作相关行为（岗位培训行为）和培训内容申请（培训转化）

“反馈请求”一词是指员工在询问同行和监事后，参与培训计划后其工作绩效是否发生变化的结果。 Garavan等人（1997）报告说，员工（参加培训计划）从同事和主管收到的工作反馈鼓励他们采取新的行为，并在其工作活动中应用新的知识和技能。据报道，受训人员的就业环境并没有受到调查，如工作设计和学员特征。然而，一些研究人员报告说，学员的工作环境是显示培训方式的重要因素结果转化到工作活动。特别是，Lim和Johnson声称鼓励雇员采取主动的工作环境可能是成功是培训转化到工作场所的唯一和/或最基本的要求。

学员反馈请求和岗位员工的工作环境与工作相关的行为(岗位行为)

Kirkpatrick和Kirkpatrick（2008）报告说，培训计划完成后，为了对员工工作行为的变化进行评估，培训评估人员应向受训人员和监事提问。来自学员同行的反馈意见将表明他们的工作行为在多大程度上真的发生了变化，他们的监督者的反馈可能表明这种行为改变是否改善了整体工作绩效。 基于上述，可以提出以下假设:

H5：学员的工作环境反馈请求与他们的后勤员工工作相关行为（岗位培训行为）正相关。

结论

本研究考察了员工参与培训计划的中长期影响。换句话说，它检查员工参与培训计划是否符合推动公司执行培训计划的决定的目标。结果表明，培训过程的设计和组织方式是为参与者学员及其企业取得积极成果的基础。转介设计对培训结果的影响，由提出的模式所包含的其他一些因素（主要是自我效能，行为和培训转化）加强。转化设计对所有这些因素具有很强的直接和/或间接影响，表明这些因素与转化设计之间存在高度依赖关系。

一般来说，为了使培训计划取得成功并实现其目标，培训过程应该：

1.设计的方式使其对参与者有信心，他们可以在他们的工作场所应用在培训中学到的一切;

2.提供在模拟员工实际工作环境的条件下可以应用的教学知识和技能的实用的课堂实例;

3.提出员工必须遵循的行为框架，以使培训内容在他的工作中得到有效的实施。

从管理的角度来看，这项研究的结果表明，管理人员不应该假设一旦培训计划已经完成，其影响力/效应就会停止参加。同时，该计划完成后，该公司不应期望员工绩效发生明显变化。监督者需要给予员工时间，空间和支持，形成一个令人鼓舞的就业环境，以使他们能够实施教学/获取的知识和技能。此外，经理应确保在培训过程中，员工将有机会应用所教授的新知识和技能。这可以通过解决模拟学员实际工作条件的问题和练习来完成。这将使受训人员在受控环境中学习自己的错误，当他们重返岗位时，他们将充分准备应用所学到的知识并避免以前的错误。最后，学员的同辈和主管应该耐心，不要阻止他们实施新获得的知识和技能。

这项研究强调了传播设计对成功实施培训计划的重要影响和关键作用。因此，为了确保培训计划的成功，负责员工培训的高层管理人员应将培训设计过程（可能与培训人员合作）纳入培训者日常工作任务和灵感的实践示例和练习中，活动通过将培训过程与学员的日常工作任务和活动尽可能齐全地配合，员工完全可以改变自己的行为，提高新获得的知识/技能（培训内容转化）的实施水平，在日常工作活动中使用培训内容。由于培训参与成功，这两个因素最终将导致员工的工作表现得到改善。

研究的局限性

该研究可能的局限性是样本相对较小（126名参与者）。此外，样本可以表征为异质性，这意味着受访者没有参加相同的培训计划，也没有被同一家公司雇用。此外，这项研究并没有检查学员的个性对学习水平的影响程度及其自我效能水平。这项研究的另一个潜在限制是，正如理论所暗示的，只有一次（程序完成后）测量培训计划的结果是不够的，但作为一个必须定期执行（一年）的动态过程是不够的），如Kirkpatrick和Kirkpatrick（2008）所示。基于上述，建议未来的研究人员，为了测试均匀样本中研究模型的有效性，他们可以多次将研究模型应用于参加同一培训计划并属于同一培训计划的员工同一家公司。另外，鼓励未来的研究人员对属于不同行业的不同企业重复研究。最后，未来的研究人员可以研究员工的个性与心理能力之间的关系，就如何轻

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