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国外学者对同伴反馈在本族语写作教学中的应用研究起源于上世纪70年代，并逐步变化发展至今（裘莹莹，马广惠，2017）。相较于国外，我国对同伴反馈的系统研究自2003年才出现（张军, 程晓龙， 2020），虽然起步较晚，但研究现已取得了一定成果。当前研究主要聚焦三类问题：（1）同伴反馈的效能；（2）同伴反馈与教师反馈的对比；（3）同伴反馈的新模式。其中最受关注的是同伴反馈与教师反馈的对比研究，其次是对同伴反馈的效能研究。在2010-2020期间，关于这两个主题的文献数量分别占据与同伴反馈相关的所有文献的35.71%与30.36%（张军, 程晓龙， 2020）。

在教师反馈与同伴反馈的对比研究中，学者们主要探索了两种反馈方法的效果、侧重点与接受度等问题。虽然多数研究都认为两种反馈方法在提升学生英语写作能力方面的影响不分上下，但在反馈侧重点与接受度的问题上，学者们产出的研究结果则存在一些差异。这也体现了同伴反馈在二语习得中所起的作用较为复杂多变，受较多因素影响而难以把控。周一书（2013）认为不同的反馈方式对学生写作水平提升都有积极正向的作用，但教师反馈主要集中于提升学生作文的谋篇布局和整体结构，而同伴反馈则集中于润色学生作文的词句与内容观点。张福慧、戴丽红（2011）的研究结果表明，同伴更在意作文的遣词造句，而教师则会更多关注文章思想的准确度。在反馈接受度上，虽然多数研究都证实，在“尊师重教”的中国文化背景下，学生普遍对教师反馈更为信任；但也有研究表明同伴反馈和教师反馈的采纳率差距不大（纪小凌2010）。与他的研究结果相反，魏梅（2015）在比对了教师反馈、同伴反馈和网络反馈（批改网）三种反馈方式的采纳率后，发现教师在内容表达、语言运用和文本设计方面的反馈接受度均高于同伴反馈。

对于同伴反馈的效能，研究者们主要探索了这种反馈方式在二语写作、翻译、阅读和口语教学中的作用，其中最受重视的二语写作教学。大部分的研究结果较为一致，他们普遍认为同伴反馈教学法的合理运用与双方写作质量均呈正相关，即双方都可以在这一交互活动中培养写作结构意识、提升主动学习意识，增强交际能力，减少对教师的依赖等。但也有研究产出了相反的结论，例如白丽茹（2013）的研究显示，在具体的课堂活动中，同伴反馈的可行性与效率仍需商榷，认为同伴反馈与教师反馈各有优劣，且并不互相排斥，应取长补短，综合运用。

但目前，多数同伴反馈的效能研究都孤立地考察同伴反馈活动，而没有将其他影响变量纳入综合考虑（张军, 程晓龙， 2020）。这一研究方法是将反馈学生与被反馈学生都作为一个孤立静止的“模板”对待。但也有少数研究涉及这一研究重点。胡越竹（2015）曾根据学习者的英语水平和性格对其分组，对比考察外语课堂上不同学习者对同伴反馈的态度、反馈频率、反馈的错误类型，反馈方式倾向等问题。研究结果表明，高水平组对出现语言错误的态度较低水平组更为积极，高水平组和低水平组在反馈频率、反馈错误类型上较为一致；内外向组则在对语言错误的态度、反馈错误类型上的表现无明显差异，但外向组反馈频率上明显高于内向组。他的研究虽然对多个影响同伴反馈活动的变量均有涉及，但主要是通过发放问卷调查及访谈，其研究结果可能受被试主观观念影响。同时，他对反馈者在反馈活动中的角色身份存在单一化的倾向，认为反馈者只是“搭建支架”的一方，在反馈活动中单纯扮演了“教师”的角色。但实际上，作为双向互动活动中的一员，反馈者在给出意见的同时，也可以习得一定的语言知识，即反馈者的身份是多元而动态变化的。

资料编号：[267775]